К вопросу об использовании средств психомоторной коррекции при подготовке к школе детей с нарушением речи и опорно-двигательного аппарата

Вартапетова Г.М., канд. пед. наук, начальник научно-методического отдела коррекционно-развивающего обучения НИПКиПРО; Гребенникова И.Н., канд. биол. наук, доцент кафедры доцент кафедры теоретических основ физической культуры ФФК НГПУ; Прохорова А.В., заведующая МДОУ ЦРР № 395; Кирякина Л.И., учитель-логопед МДОУ ЦРР № 395.

Тезисы к докладу на II Всероссийских педагогических чтениях по вопросам коррекционной педагогики и специальной психологии

В рамках дошкольного образования в Новосибирской области и г. Новосибирске открыто более 500 специальных (коррекционных) групп для детей с тяжелыми нарушениями речи и около 100 специализированных групп для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Вместе с тем, коррекция первичных нарушений у детей указанных категорий в группах проводится с использованием традиционных методик, далеко не всегда учитывающих онтогенез формирования, дифференциации и интеграции сенсомоторных функций, который осуществляется в строго упорядоченном, иерархизированном режиме.

А.В. Семенович (2002) рассматривается трехэтапная модель формирования функциональной системы мозга, как основы сенсомоторной деятельности, в которой срок перехода от одного этапа к следующему жестко определен объективными нейробиологическими законами. На первом этапе (от внутриутробного периода до 2-3 лет) появляются связи стволового уровня, соединяющие аналогичные участки коры. На этом уровне «локализован» механизм импринтинга (мгновенного запечатления), позволяющий ребенку в короткий срок усвоить огромный объем знаний об окружающем мире. Церебральными системами данного уровня организуются сенсомоторные горизонтальные (например, конвергенция глаз и реципрокные взаимодействия конечностей) и вертикальные (например, зрительно-оральные и орально-мануальные) взаимодействия.

В следующем возрастном периоде (от 3 до 7 лет) формируется доминантность полушарий мозга по руке и речи, определяется ведущий глаз и ведущее ухо, то есть устанавливаются сенсорные асимметрии, а также межанализаторное взаимодействие.

На третьем этапе (8-20 лет) происходит формирование межполушарных связей, обусловливающих устойчивость достигнутых в ходе развития ступеней и межполушарную организацию психических процессов, на регуляторном, культурно опосредованном уровне их протекания, на уровне познавательных стилей личности.

Вместе с тем, если при организации коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи, обусловленные органической патологией, все шире используются нейропсихологические подходы (А.В. Семенович, Б.А. Архипов, Т.А. Фролова, Е.В. Исаева, Л.С. Цветкова), то при работе с детьми с нарушением опорно-двигательного аппарата, во многом обусловленными сходными причинами, данные подходы практически не используются.

Об этом говорит тот факт, что многие дети с речевыми расстройствами и нарушением опорно-двигательного аппарата, успешно прошедшие курс коррекционного воспитания и обучения в дошкольном возрасте, испытывают значительные трудности при формировании письменной речи. Уже в период обучения в начальной школе у 42% учащихся выявляются нарушения общей моторики, примерно у 70% — нарушения тонкой моторики рук и артикуляции. Школьная неуспешность закономерно приводит к возникновению у детей школьной дезадаптации, к дальнейшему нарушению физического и психического здоровья.

Психологическая готовность ребенка к школе предполагает достижение им определенного уровня развития высших психических функций: восприятия, внимания, памяти, речевой деятельности. Однако, в последнее время многими авторами отмечается неравномерность развития психических функций у детей, не имеющих нарушений сенсорных функций или интеллекта. Варианты отклонений в развитии познавательных функций многообразны и определяются тем, в каких зонах и системах мозга имеют место изменения нормального морфо- и функциогенеза. Возможности коррекции отклонений в развитии познавательных функций зависят от своевременности квалификации имеющегося дефекта. Нейропсихологическая диагностика на основе теории системного строения, динамической организации и локализации высших психических функций позволяет решить задачу качественного анализа механизмов отставания в обучении.

В МДОУ центре развития ребенка № 395, который является областной экспериментальной площадкой, в течение 2004-2005 учебного года проводилась разработка, апробация и внедрение комплексной модели коррекции нарушений речи и опорно-двигательного аппарата на основе межфункциональной интеграции систем сенсомоторного репертуара детей, с учетом закономерностей формирования единой функциональной системы мозга как основы психомоторной деятельности.

Попытки реализации аналогичных проектов или программ в исследовательской практике других учреждений или организаций г. Новосибирска не отмечено. Уникальность данного подхода к решению поставленной проблемы заключается в использовании нейропсихологических методов диагностики и коррекции, позволяющих осуществить принцип системности в организации и содержании коррекционного воздействия в специализированных группах для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и речи. В МДОУ ЦРР — детский сад №395 реализуется модель комплексной лечебно-оздоровительной, коррекционной работы с детьми, ведется обучение педагогов основам нейропсихологии, сделаны попытки изменения структуры физкультурных занятий и занятий по ЛФК в соответствии со стратегией комплексной психомоторной коррекции. В структуру занятий познавательного цикла, занятий по изодеятельности введены элементы психомоторной коррекции.

В эксперименте приняли участие 35 детей 5-6-летнего возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата и речи. Дети посещали старшую и подготовительную группу. Обследование детей проводилось с использованием методики нейропсихологического обследования детей дошкольного возраста, разработанной нами на основе методов нейропсихологической диагностики (Л.С. Цветкова, А.В. Семенович). Оценка выполнения проводилась в баллах с последующим вычислением «процента успешности» выполнения пробы. Обследование речи детей осуществлялось с применением сложившихся в логопедии методов и схем обследования детей. Данные исследования речи и сенсомоторных функций анализировались с позиций структурного подхода.

Обследование детей проводилось в спокойной обстановке, как правило, в первой половине дня, возможно, в несколько приемов. При предъявлении заданий взрослый демонстрировал движение один-два раза, после чего ребенок повторял его. Если ребенок не понял задание, ему предлагалось аналогичное, однако, обучающий эксперимент не был предусмотрен.

Проведенное нами обследование детей с нарушением речи и нарушением опорно-двигательного аппарата выявило значительные отличия по уровню сформированности отдельных нейропсихологических факторов у детей пяти- и шестилетнего возраста. Практически все дети в обеих группах имели в анамнезе органические нарушения центральной нервной системы, выраженные сходными формами нарушений, у всех детей отмечались сходные расстройства опорно-двигательного аппарата, нарушения речи проявлялись в форме общего недоразвития речи, обусловленного стертой дизартрией, третьего уровня речевого развития. У незначительного числа детей в обеих группах имело место фонетико-фонематическое недоразвитие речи, также обусловленное дизартрией.

Индивидуальные показатели результатов обследования детей старшей группы имели значительные различия, вместе с тем можно выделить общие для всех детей тенденции (рис. 1).

  1. праксис позы кисти руки,
  2. пространственный праксис
  3. динамический праксис
  4. пространственный гнозис,
  5. оральный праксис,
  6. зрительнй гнозис,
  7. зрительная память,
  8. акустический гнозис,
  9. слухо-речевая память,
  10. внимание,
  11. мышление,
  12. рисунок,
  13. оценка за весь тест.

Рис. 1. Успешность выполнения заданий детьми старшей группы (в % успешности).

 

Приведем описание состояния отдельных нейропсихологических факторов у детей указанной группы:

    • кинестетический праксис (78,4):

Задания в целом выполняются правильно, дети создают и удерживают позу, воспринятую кинестетически, некоторые дети затрудняются в переносе позы пальцев с одной руки на другую (преимущественно с девой на правую).

    • кинетический (динамический) праксис (57,8):

Значительное число детей не могут сразу запомнить последовательность движений, при воспроизведении путают последовательность движений, пропускают одно движение. Некоторые дети при выполнении задания путают пальцы, испытывают затруднения при переходе с одного ряда движений на другой. У части детей при выполнении движений отмечается повышение тонуса мышц руки, что еще больше затрудняет переключение с одного движения на другое.

    • пространственное восприятие (пространственный праксис (70,0), пространственный гнозис (47,7)):

При выполнении заданий пробы Хэда большая часть детей выполняла пространственно ориентированные пробы зеркально. При срисовывании фигуры Тейлора дети изменяли горизонтальные пропорции (в 1,5-2 раза), изменяли число мелких деталей. Отдельные дети допускали ошибки при анализе изображения, что в последствии проявлялось в следующем: квадраты, из которых состоит основная часть фигуры, нарисованы отдельно, не передаются детали, число деталей не выдерживается. В одном случае вместо абстрактной фигуры ребенок попытался нарисовать домик. Восприятие вербальной лексики доступно практически всем детям, вместе с тем значительное число детей неверно ориентируются в направлении «право-лево». В активной речи предлоги используются неполно: дети не составили предложных конструкций с предлогами «около», «между», «у», часть детей затруднялись в применении предлога «перед».

    • зрительное восприятие (зрительный гнозис (70,5), зрительная память (29,0)):

Восприятие изображений предметов доступно всем детям, большая часть детей узнает предмет по части изображения, наложенные и зашумленные изображения. Практически все дети успешно справились с узнаванием символических фигур. Многие из них узнают буквы, хотя и затрудняются в выборе правильного изображения буквы в сравнении с зеркальным ее изображением. Вместе с тем, значительные затруднения вызвало у детей воспроизведение по памяти как изображений букв, так и изображений геометрических фигур, хотя последнее задание выполнялось значительно более качественно.

    • слуховое восприятие (акустический гнозис (64,3), слухоречевая память (32,9)):

Большая часть детей хорошо справилась с заданиями на воспроизведение слоговых рядов, что объясняется систематическими занятиями с логопедом. При воспроизведении ритмических структур допускались уподобления. Выявлена слабость слухоречевой памяти особенно в условиях интерференции.

    • внимание (54,5):

При изучении состояния непроизвольного внимания выявлено, что большая часть детей называет очевидно находящиеся в помещении предметы. Анализ результатов корректурной пробы показал, что произвольное внимание быстро истощается, имеются значительные трудности в распределении внимания.

    • мышление (52,5):

Дети в основном понимают и правильно устанавливают последовательность событий по серии сюжетных картинок. Вместе с тем выявляется недостаточная сформированность наглядно-образного мышления. При выполнении заданий в методике «Классификация» допускается обобщение на основе функциональных признаков, что, в принципе, соответствует возрасту детей. Однако, многие дети с трудом выбирают общий признак, не могут установить тождество по аналогии.

    • рисунок (22,0):

Рисунки большинства детей характеризуются очень низким качеством: в рисунках не передаются пропорции предметов, их пространственные признаки и расположение, отсутствуют мелкие детали. Отмечается схематизм, статичность.

 

В подготовительной группе показатели выполнения всех тестов были значительно выше, чем у детей старшей группы, общими для детей обеих групп были невысокие показатели в уровне развития изобразительно-графических навыков (рис. 2).

Анализ результатов позволил выявить следующие качественные показатели: · кинестетический праксис (100): Задания выполнялись правильно. · кинетический (динамический) праксис (87): У части детей при выполнении движений отмечается повышение тонуса мышц руки, что еще больше затрудняет переключение с одного движения на другое.

  1. праксис позы кисти руки,
  2. пространственный праксис
  3. динамический праксис
  4. пространственный гнозис,
  5. оральный праксис,
  6. зрительнй гнозис,
  7. зрительная память,
  8. акустический гнозис,
  9. слухо-речевая память,
  10. внимание,
  11. мышление,
  12. рисунок,
  13. оценка за весь тест.

Рис. 2. Успешность выполнения заданий детьми подготовительной группы (в % успешности).

    • пространственное восприятие (пространственный праксис (81), пространственный гнозис (87)):

При выполнении заданий пробы Хэда небольшая часть детей выполняла пространственно ориентированные пробы зеркально. При срисовывании фигуры Тейлора дети незначительно изменяли горизонтальные пропорции (в рамках возрастной нормы). Восприятие вербальной лексики доступно практически всем детям, вместе с тем часть детей испытывали трудности при составлении предложных конструкций с предлогами «около», «между», «перед».

    • зрительное восприятие (зрительный гнозис (96), зрительная память (100)):

Восприятие изображений предметов доступно всем детям, все дети узнают предмет по части изображения, наложенные и зашумленные изображения. Все дети успешно справились с узнаванием символических фигур. Многие из них узнают буквы, не затрудняются в выборе правильного изображения буквы в сравнении с зеркальным ее изображением. У детей не вызвало затруднения воспроизведение по памяти как изображений букв, так и изображений геометрических фигур.

    • слуховое восприятие (акустический гнозис (83), слухоречевая память (100)):

Практически все дети хорошо справилась с заданиями на воспроизведение слоговых рядов, что объясняется систематическими занятиями с логопедом. Не выявлена слабость слухоречевой памяти в условиях интерференции.

    • внимание (100):

Все задания выполнены правильно.

    • Оральный праксис:

Отмечены тонические нарушения, синкинезии и гиперкинезы.

    • мышление (71):

Практически все дети понимают и правильно устанавливают последовательность событий по серии сюжетных картинок. Наглядно-образное мышление сформировано практически у детей всей группы. При выполнении заданий в методике «Классификация» отдельные дети допускается обобщение на основе функциональных признаков, что, соответствует возрасту детей. В некоторых случаях отмечались трудности установления аналогий.

    • рисунок (22,0):

Рисунки большинства детей характеризуются очень низким качеством: в рисунках не передаются пропорции предметов, их пространственные признаки и расположение, отсутствуют мелкие детали. Отмечается схематизм, статичность.

Таким образом, выявлено, что дети пятилетнего возраста функционально слабее, чем дети шести лет, это также надо учитывать при организации коррекционной работы. В этом возрасте, как ни в каком другом воздействие должно быть направлено на функциональную систему психомоторной деятельности в целом, дабы не допустить асинхронии ее развития.

Проведенное нами определение уровня сформированности отдельных базисных нейропсихологических факторов дало возможность организовать системное, направленное обучение детей, сделало его более точным.

Формирование готовности детей к школьному обучению проводилось на основе коррекционно-развивающих программ, составленных для каждой группы. В основу данных программ были положены методы нейропсихологической коррекции. Исходя из принципа единства диагностики и коррекции отклонений в развитии, при построении коррекционно-развивающей части технологии нами учитывались общие и специфические закономерности возрастного развития:

  • Учет генетического хода развития нормально развивающихся детей, т. е. основных показателей психического и физического развития в норме.
  • Учет актуального уровня развития ребенка и особенностей нарушений, выявленных при диагностике. Построение коррекционного процесса проводилось с опорой на сохранные и развитые структуры.
  • Учет сензитивных периодов в развитии. Поэтому особое значение имеют поддержка и развитие качеств, специфических для возраста, так как создаваемые им природой уникальные условия больше не повторяться, и то, что не будет сформировано в этот сензитивный период, наверстать в дальнейшем очень трудно или невозможно.
  • Учет потенциального уровня развития, т.е. зоны ближайшего развития ребенка, что определяется содержанием тех упражнений и задач, которые ребенок пока самостоятельно выполнить не может, но в состоянии выполнить с помощью взрослого. То, что первоначально делается ребенком под руководством взрослых (врачей, педагогов, психологов, родителей), затем становиться его собственным умением, знанием.
  • Учет типа ведущей деятельности каждого возрастного этапа развития: в данном возрасте это сюжетно-ролевая игра, игра по правилам. Опора на ведущий тип деятельности при разработке индивидуальной коррекционной программы позволяет снять негативное отношение ребенка к занятиям, сформировать положительный мотивационный фон для занятий и, соответственно, добиться максимальных развивающих результатов.
  • Учет важности систематичности и последовательности занятий.

 

Для каждой группы были составлены рекомендации, включающие игры, игровые упражнения, занимательные задания, сложность которых нарастала постоянно.

Все упражнения были сгруппированы в соответствии с этапами развития функциональных систем мозга:

  • 1 группа: сюда вошли дыхательные упражнения, упражнения на регуляцию тонуса, растяжки, координацию движений (в том числе реципрокную), развитие межполушарного взаимодействия, развитие чувства ритма;
  • 2 группа: упражнения на развитие пространственного восприятия, кинестетического праксиса, развитие ловкости, силы, глазомера;
  • 3 группа: упражнения на развитие кинетического праксиса, фактора произвольной регуляции деятельности.

 

В ходе обсуждения с педагогами детского сада были отобраны игры, упражнения и задания, которые можно использовать с наибольшим эффектом в различных видах деятельности.

Так, развитие кинетического и кинестетического праксиса на разных уровнях двигательной сферы проводилось на занятиях ЛФК, физкультурных занятиях, на занятиях по ИЗОдеятельности в студии и групповой комнате, на музыкальных занятиях и хореографии, в режимных моментах узкими специалистами и воспитателями. Также осуществлялось и развитие пространственного восприятия: учитывалась последовательность его становления в онтогенезе, а игры и упражнения включались во все виды деятельности детей.

Особое внимание уделялось развитию межполушарного взаимодействия, играющего значительную роль в оптимизации интеллектуальной деятельности: все педагоги, работающие с детьми, включали необходимые упражнения в занятия в оргмомент, в физминутки. На занятиях по ЛФК и физической культуре блок упражнений на развитие межполушарного взаимодействия стал обязательной частью занятий.

Фактор произвольной регуляции деятельности формировался постепенно во всех видах деятельности. В связи с этим большое значение приобрела игровая деятельность, где в сюжетно-ролевых играх, играх с условиями дети учились подчинять свое поведение определенным правилам.

Немаловажное значение играют сукцессивные функции в процессе формирования чтения, письма и счета: во всех случаях ребенок имеет дело с последовательностью. В связи с этим воспитатели и узкие специалисты обращали внимание на то, чтобы любой ряд (моторный, визуальный, аудиальный) дети воспроизводили без пропусков и повторов.

В результате такого подхода, узкие специалисты и воспитатели стали смотреть на процесс подготовки детей к школе значительно шире. В самом образовательном процессе больше внимания стало уделяться способам восприятия, переработки и воспроизведения информации детьми, т.е. развитию у будущих школьников общеучебных интеллектуальных навыков.

На рис. 3 представлена модель подготовки к школе детей с нарушением речи и опорно-двигательного аппарата на основе межфункциональной интеграции их сенсомоторных функций.

В данной модели структурно представлена технология подготовки к школе детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и речи. Она дает наглядное представление об этапах, направлениях и формах работы педагогов, при том основное внимание уделено не столько содержанию образования, сколько формированию у детей функциональной готовности к качественному его освоению.

Проведенное в конце учебного года повторное обследование по методикам вводного обследования, показало значительный рост (на 20-40%) успешности выполнения детьми отдельных проб методики нейропсихологической диагностики. Дети подготовительной группы показали результаты, соответствующие возрастной норме, все они выпущены в школу с хорошей речью и положительной динамикой в состоянии опорно-двигательного аппарата.

Таким образом, использование методики нейропсихологической диагностики и коррекции в работе с детьми дошкольного возраста по подготовке их к школе целесообразно и соответствует целям предшкольной подготовки.

Литература:

  1. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. — М., 2002
  2. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения.- М., 2002.
  3. Цветкова Л.С. Актуальные вопросы нейропсихологии детского возраста.- М., 2000.
  4. Скворцов И.А., Адашинская Г.А., Нефедова И.В. Модифицированная методика нейропсихологической диагностики и коррекции нарушений развивтия высших психических функций у детей. — М., 2000.

 

Добавить комментарий

Please log in using one of these methods to post your comment:

Логотип WordPress.com

Для комментария используется ваша учётная запись WordPress.com. Выход / Изменить )

Фотография Twitter

Для комментария используется ваша учётная запись Twitter. Выход / Изменить )

Фотография Facebook

Для комментария используется ваша учётная запись Facebook. Выход / Изменить )

Google+ photo

Для комментария используется ваша учётная запись Google+. Выход / Изменить )

Connecting to %s