Двигательная коррекция детей с отклоняющимся развитием

Е. А. Воробьева, С. В. Гатина

Отклоняющееся развитие детей — один из самых острых на сегодняшний день вопросов, требующих незамедлительного решения со стороны специалистов, работающих в сфере образования, медицины и психологии. Эта проблема в последние годы приобрела массовый характер, что не может не беспокоить и родителей, и профессионалов. Часто бывает, что у ребенка с диагнозом «практически здоров» в медицинской карте неожиданно появляются хронические соматические заболевания, разного рода аллергии, а в школе возникают трудности в обучении, конфликты с учителями и свер­стниками, повышенная агрессивность. Возникающую ситуацию не просто понять и принять современным родителям, т.к. еще 15 летназад подобных проблем в детской популяции не наблюдалось. Точнее сказать, это были отдельные случаи, которые являлись ско­рее исключением.

Нa сегодняшний день накопилось огромное разнообразие девиаций у детей: увеличение случаев наркомании, повышение агрес­сивности, появление большого количества случаев леворукости, боль­шое количество аллергических реакций, гиперактивность, дефицит внимания, снижение иммунитета. Эти факты отмечаются различ­ными специалистами, каждый из которых склонен видеть свой патофеномен, часто не учитывая остальные. Сегодня возникла по­требность в системном подходе к проблеме, в создании единой модели отклоняющегося развития, в соответствии с которой дети с трудностями адаптации (биологической, психологической, соци­альной) квалифицируются как представители нормативной популяции. Иными словами, речь идет о необходимости пересмотра понятия нормы для современных детей.

Так что же происходит сегодня с детьми?

Ответ на этот вопрос нельзя дать в двух предложениях, т.к. проблема действительно сложна и заслуживает пристального внима­ния профессионалов. В рамках данной статьи мы попытаемся: отве­тить на этот вопрос с точки зрения нейропсихологии детского воз­раста — науки о формировании мозговой организации психичес­ких процессов (А.В. Семенович). Давайте для начала рассмотрим те условия, в которых развивается современный ребенок, живущий в крупном городе. Первое, что приходит в голову, это повышенный уровень шума; загрязненный воздух; изменение электромагнитного поля, что связано с современным уровнем развития средств связи; большое количество искусственных заменителей и консервантов в продуктах питания. Это лишь небольшая часть тех экзогенных фак­торов, которые оказывают влияние на развитие организма и практи­чески не поддаются коррекции.

Но более важным является изменение психологической ситуа­ции развития современного ребенка. Начнем с самого начала: рож­дение с применением методов обезболивания и разного рода сти­муляторов или кесарева сечения; искусственное вскармливание, в процессе которого ребенок лишен не только материнского молока(полноценного заменителя которому так и не придумали), но и контакта с грудью матери, что, оказывает огромное влияние на про­цесс формирования ребенка. Большое количество мультфильмов и компьютерных игр вместо «бабушкиных» сказок и игры в мяч во дворе. Обучение чтению и счету уже в 3-4 года вместо высокой моторной активности, необходимой в этом возрасте для нормально­го развития.

Дело в том, что функциональное развитие мозга детерминиро­вано глобальными, эволюционными и нейробиологическими зако­нами. Это эндогенный фактор развития, который не может быстро измениться под влиянием новых внешних условий. Другими сло­вами, мозг имеет генетически определенную программу развития, которая разворачивается в процессе онтогенеза. Любая психичес­кая функция развивается при совпадении во времени двух фак­торов:

1) морфологическая зрелость церебральных систем, уча­ствующих в обеспечении той или иной психической функции и

2) психологический запрос извне для актуализации этой психи­ческой функции. Если один из факторов отсутствует, то формирова­ния функции не происходит.

Более того, индивидуальная генетическая программа развития головного мозга предполагает развитие психических функций в оп­ределенном порядке и в определенное время. В каждый момент времени энергия мозга направлена в достаточно узкое русло для развития! того или иного психического навыка. Если задача, предла­гаемая ребенку социумом, опережает актуальную для его мозга ситу­ацию, то происходит феномен «обкрадывания», т.е. энергия оттяги­вается от тех мозговых структур, которые в данный момент готовы к образованию новых функциональных связей, к тем структурам, которые находятся в «латентном» состоянии, согласно генетической проп>амме развития. Например, раннее обучение чтению (в 2-3 года) приводит к нагрузке на кортикальные отделы мозга, тогда как в этот период наиболее актуальной является оптимизация моторной и эмо­циональной сфер, что способствует функциональному развитию суб­кортикальных структур. В этой ситуации энергия от глубинных отделов оттягивается на корковые, что может проявляться в виде склонности к различным заболеваниям, аллергическим реакциям, от­клонениям в эмоционально-личностной сфере, тиках, появлении ди­зартрии и пр.

Возвращаясь к началу нашего разговора об изменении психоло­гической ситуации развития ребенка, можно сказать, что сегодня все раньше и раньше появляется запрос к корковым отделам головного мозга, тогда как не остается времени для функционального форми­рования глубинных отделов. А, между прочим, глубинные отделы отвечают за регулирование работоспособности, концентрацию внима­ния, иммунные процессы, за формирование функции телесности в целом. Нередко встречаются дети (да и взрослые), которые хорошо преуспели в науках, но поражают своей телесной неловкостью и несформированностью элементарных моторных навыков, что на язы­ке нейропсихологии говорит о повышенной активности корковых отделов мозга и дефиците глубинных. Часть этих людей становятся клиентами телесно-ориентированных психотерапевтов с жалобами на сексуальные и психосоматические расстройства, а также на недо­статочность телесных ощущений.

Проблема отклоняющегося развития, наверное, легко бы реша­лась, если была ограничена теми факторами, о которых речь шла выше. Дело в том, что в норме к моменту рождения глубинные структуры сформированы на 75% относительно их состояния во взрослом возрасте. По идее, в течение первых двух-трех лет жизни субкортикальные отделы должны достигать своей функциональной зрелости. В этом случае высокая активность корковых отделов го­ловного мозга трехлетнего ребенка не приводила бы к тем отклоне­ниям в психической сфере, о которых идет речь, за счет спонтанной компенсации глубинных отделов в силу их зрелости. Однако этого не происходит. Почему?

По статистике на сегодняшний день 68%(!) детей рождается с различными видами церебральной незрелости, т.е. нейропсихоло-гический статус этих детей не соответствует норме. Естественно, в первую очередь страдают именно глубинные отделы мозга, потому что к моменту рождения кортикальные отделы находятся практи­чески в зачаточном состоянии, тогда как субкортикальные призва­ны обеспечивать жизнедеятельность организма, не связанную с со­знательной составляющей психики. Причины такой незрелости пока окончательно не выяснены. Несомненно участие двух факторов: ухудшающейся с каждым годом экологической ситуации и повы­шенного уровня стресса у будущей мамы во время беременности.

Проблема отклоняющегося развития могла быть легко решена, если бы дефицит глубинных отделов был изолированным и свя­зан только с неспецифическими составляющими психической дея­тельности. Однако, мы имеем дело с ситуацией развития мозга ре­бенка, а развитие предполагает образование новых функциональ­ных систем (иными словами, психических навыков), очень важ­ным фактором формирования которых является взаимодействие полушарий.

Всем известно, что правое и левое полушария мозга вносят свой специфический вклад в психическую деятельность человека. При этом нельзя сказать, что правое полушарие целиком «отве­чает» за эмоции или пространственную функцию, а левое полуша­рие — за логику или речь. Каждое из них особым образом уча­ствует в психической функции. Для примера рассмотрим речь. Ле­вое полушарие обеспечивает звукоразличение (фонематический слух), синтаксис, абстрактные концептуальные высказывания, словообразование. Правое же полушарие привносит личный опыт в выска­зывание, апеллирует к реальной действительности, улавливает инто­национно-голосовые характеристики речи, оказывает тоническое тормозное влияние на речевые центры и обеспечивает помехоус­тойчивость. Таким образом, мы видим, что речевая функция обеспе­чивается совместной работой правого и левого полушарий, а для этого необходимо их тесное взаимодействие. То же самое можно сказать о любой психической функции. Это означает, что взаимо­действие полушарий является одним из важнейших факторов в психическом развитии ребенка.

Мы не будем углубляться в проблему поэтапного формиро­вания взаимодействия полушарий на разных этапах онтогенеза, скажем лишь, что каждый последующий уровень предполагает ассимиляцию предыдущего, который начинает исполнять подчи­ненную роль, обеспечивая свои базовые функции под контролем высших структур. Первый этап межполушарного взаимодействия закладывается еще на этапе внутриутробного развития и нахо­дится на уровне глубинных отделов мозга. Причем зрелость этого взаимодействия определяет процесс родов, т.к. он сильно зависит от активности самого ребенка, который должен уметь противо­стоять давлению со стороны родовых путей, совершать опреде­ленные движения и разного рода повороты. Если этого не про­исходит, то возможна родовая травма. Также зрелость межполу­шарного взаимодействия на субкортикальном уровне является залогом успешного взаимодействия полушарий на более высоких уровнях. Можно сказать, что глубинные отделы «запускают» вза­имодействие полушарий.

Недостаточность межполушарного взаимодействия в глубин­ных структурах закономерно приводит к таковой на высших уров­нях. Попросту говоря, правое и левое полушария развиваются в частичной изолированности друг от друга. Очевидно, что в этой ситуации нельзя говорить о нормальном созревании психических функций. Однако самыми уязвимыми являются поздносозреваю-щие структуры головного мозга, функциональная зрелость кото­рых позволяет ребенку выстраивать собственные программы по­ведения, ставить цели и осуществлять контроль психической дея­тельности с возможностью коррекции поведения в соответствии с внешними обстоятельствами. В случае отклонений в развитии нижележащих структур мозга высшие его отделы будут формиро­ваться в условиях энергетического обкрадывания, что обязательноотразится на психической деятельности ребенка.

Таким образом, очевидно, что нормальное созревание головного мозга ребенка на ранних этапах — залог успешного его развития на последующих стадиях. Любой функциональный дефицит нижележа­щих структур неизбежно приводит к незрелости высших, поздно-созревающих отделов. Такова логика функционального формирова­ния головного мозга в онтогенезе,

А теперь вернемся к актуальной на сегодняшний день ситуации: к моменту рождения ребенок подходит с недостаточно сформиро­ванными глубинными отделами головного мозга, после чего под­вергается воздействию фармакологических препаратов вводимых матери во время родов, потом его отрывают от груди и кормят из бутылки, а в три года усаживают изучать азбуку. К 5 годам он уже освоил компьютер, а в шесть лет родители его привели в психоло­гический центр с целью получения «путевки» в гимназию с углуб­ленным изучением иностранных языков и точных наук. Там он встречается с психологами, дефектологами и медиками, и они вы­носят приговор: ребенок не готов к школе. Что делать?

Проблема отклоняющегося развития детей широко разрабатыва­ется в теоретическом, методологическом и эмпирическом аспектах, являясь ведущей темой научно-практических исследований, прово­димых в нейропсихологическом отделе Психолого-медико-социаль­ного центра помощи детям и подросткам СЗУО г. Москвы под руководством проф. А.В. Семенович.

Адаптация и внедрение телесно-ориентированных методов в ра­боту с детьми в возрасте 4-12 лет осуществляется в рамках комп­лексного нейропсихологического подхода к диагностике и коррек­ции психического развития ребенка.

Диагностический комплекс основан на синдромном анализе. Методы исследования включают в себя нейропсихологическое об­следование, а также психомоторные методы — пробы для диагнос­тики тонуса, патологических ригидных телесных установок, имею­щихся синкинезий, сформированности и дифференцированное™ схемы тела и сенсомоторных координации, зрительных полей и др. Особенности развития эмоционально-личностной сферы исследуются с помощью проективных тестов — «Рисунок человека», «РНЖ», «Коврики», «Гомункулус», «Восьмерки», рисунок двумя руками одновременно и др.

Разработана «Комплексная методика нейропсихологической кор­рекции и абилитации отклоняющегося развития», методологически опирающаяся на современные (по А.Р. Лурия) представления о за­кономерностях развития и иерархическом строении мозговой орга­низации высших психических функций в онтогенезе, в том числе о возможностях «замещающего онтогенеза» (А.В. Семенович, Б.А. Ар­хипов); а методически — на адаптированный вариант базовых теле­сно-ориентированных, этологических, театральных и иных психотех­ник применительно к детскому возрасту.

В соответствии с принципом «замещающего онтогенеза», мы имеем возможность соотнести актуальный статус ребенка с основными этапами функционального формирования мозга, а затем ретроспек­тивно воспроизвести те этапы его онтогенеза, которые по тем или иным: причинам не были полностью освоены. Например, известно, что ребенок рано пошел, но практически не ползал, К 7-ми годам, когда, ребенок уже стал первоклассником и начал испытывать опре­деленные школьные трудности, родители обратились к психологу. Скорее всего, они уже почти забыли особенности родов и раннего развития своего ребенка и уж никак не связывают их с сегодняш­ними проблемами. Но связь эта, безусловно, существует, что подтвер­ждается анализом анамнеза и данных нейропсихологического об­следования.

Направление, в рамках которого была разработана системная коррекционная модель, исходит из того, что воздействие на сенсо-моторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех высших психических функ­ций. Так как сенсомоторный уровень является базальным для все­го дальнейшего развития ребенка, логично в начале коррекционно-развивающего процесса отдать предпочтение именно двигательным (моторным) методам, не только создающим некоторый потенциал для будущей работы, но и активизирующим, восстанавливающим и простраивающим взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Ведь очевидно, что в процес­се освоения и закрепления любых телесных навыков участвуют такие психические функции, как эмоции, восприятие, память, процес­сы саморегуляции и т.д. Следовательно, создается базовая предпо-сылка для полноценного участия этих процессов в овладении чте­нием, письмом, математическими знаниями.

Поэтапное включение в работу методов когнитивной коррек­ции должно происходить с учетом внутрисистемных перестроек и динамики изменений, возникающих в результате применения двига­тельных методов, а также с учетом форм организации работы — индивидуальной или групповой.

Известно, что прежде, чем начать терапевтическую работу (пос­ле выяснения запроса родителей и диагностики актуального ста­туса ребенка, определения его сильных и слабых сторон), необхо­димо создать потенциал для инициации и возможности поддержа­ния процесса терапии на психическом и соматическом уровнях. Если у ребенка нет сил, нет интереса к занятиям и, вообще, он не понимает, зачем ему все это нужно, о каком процессе можно го­ворить?

Помимо процессуально-терапевтических задач, хотелось бы от­метить, что в контексте проблемы обеспечения и регуляции обще­го активационного фона, необходимого и достаточного для проте­кания всех психических процессов, возникает закономерная необ­ходимость активизации глубинных структур мозга (о функцио­нальном вкладе которых в развитие ребенка говорилось выше:). Их дефицитарность, тесно связанная с низкими значениями энергети­ческого потенциала, проявляется в недостаточности фоновых ком­понентов любой деятельности. Подтверждение этому можно найти в любом детском учреждении, т.к. у многих детей наблюдаются нарушения тонуса, колебания работоспособности, дефицит собствен­ной инициативы, снижение объема и продуктивности процессов памяти и внимания, пониженный эмоциональный фон и эмоцио­нальная лабильность.

Для повышения и стабилизации общего активационного фона применяются хорошо известные в телесно-ориентированной психо­терапии приемы, адаптированные применительно к детскому воз­расту, а также специально разработанные методические приемы, спе­цифичные для работы с детской популяцией.

Во-первых, обучение детей глубокому дыханию и релаксации, развитие воображения. Базовыми здесь являются дыхательные уп­ражнения в сочетании с образным представлением.

Во-вторых, известно, что в напряженных, «зажатых» мышцах со­держится большое количество «связанной» энергии. Проработка мышечных зажимов с соответствующим «выстраиванием мостов» для обеспечения возможности «канализации» энергии ведется в активной и пассивной формах.

Пассивное воздействие оказывается самим терапевтом в ходе работы с телом ребенка. Этот тип индивидуальной работы особенно актуален в более тяжелых случаях патологии с обилием психосома­тических и соматических стигматов (что выходит за тематические рамки данной статьи).

В случаях развития в пределах нормы, на наш взгляд, имеет большое значение обучение ребенка определенным активным уп­ражнениям с последующим самостоятельным их выполнением, а так­же освоение приемов самомассажа. С этой целью подобран комплекс упражнений.

В-третьих, значительную часть своего ресурса ребенок часто тра­тит на синкинезии — тонические напряжения определенных мышц тела, комплексы оживления, непроизвольные движения, которые го­ворят о наличии непродуктивных стереотипов и неэффективных с точки зрения энергетики и иннервации формул движения, ограни­чивающих и обедняющих моторику ребенка. Необходимо заметить, что патологические ригидные телесные установки, как правило, не­разрывно связаны с имеющимися синкинезиями и являются ком­пенсаторным механизмом для их преодоления.

Наиболее известный и яркий пример синкинезии: при письме правой рукой напрягается левая, а язык почему-то начинает двигать­ся во рту. Через некоторое время происходит нарастание тонуса правой половины тела и сбивается или вовсе задерживается дыха­ние. Но так как эти напряжения и движения сознательно не контро­лируются ребенком, как и расход энергии на их поддержание, он довольно быстро истощается и «выключается», а к письму почему-то возникает чувство отвращения.

Проработка имеющихся у ребенка синкинезии и патологических ригидных телесных установок подчиняется логике формирования в онтогенезе сенсомоторных взаимодействий и основана на ряде спе­цифических методических приемов.

В-четвертых, известно, что выполнение различных ритмических упражнений повышает общий активационный фон. Развитие чувства ритма включает в себя знакомство ребенка с собственными ритма­ми и настройку на внешние ритмы.

В-пятых, повышение устойчивости связано не только с развити­ем равновесия, т.е. «чувства опоры» или «заземления», но также способствует энергетизации организма.

Итак, мы имеем целый арсенал средств для работы с ресурсом ребенка, которые предполагают, что он достаточно хорошо чувству­ет свое тело и может им хотя бы управлять (если не владеть в совершенстве). На практике все оказывается совсем не так: часто имеют место гипо- или гиперчувствительность, разного рода дистонии, скудность возможных движений и т.д. Поэтому ребенка сначала надо познакомить с его собственным телом и научить чувствовать самого себя (кожа, мышцы, суставы, внутренние органы и т.д.). Та­ким образом, все начинается с работы по формированию схемы тела ребенка, которая представляет собой достаточно жесткую англоми­ческую карту, включающую в себя возможные движения, иннервации,биологические и физиологические отправления, ориентацию поло­жения частей тела относительно друг друга и тела в пространстве, ориентацию во времени и др.

Схема тела является базовой и наиболее естественной, онтогене­тически более ранней и закрепленной всем опытом человека систе­мой ориентации. Такого рода ориентация оказывается ведущей не только при практическом овладении пространством (формирова­нии пространственных представлений, стратегий оптико-простран­ственной деятельности), но и при переходе от реального (физичес­кого) к теоретическому (геометрическому) пространству.

Формирование схемы тела в онтогенезе проходит ряд этапов, связанных с общим онтогенезом телесности. В связи с этим при работе с детьми следует говорить не о нарушении, а о несформиро-ванности схемы тела, т.е. недостаточной дифференцированности ощу­щений и движений собственного тела, что не позволяет обеспечить более сложные двигательные акты.

На начальном этапе работы формирование схемы тела идет в пространстве, существующем в пределах собственного тела ребенка и оформленное им. Здесь основную роль играют тактильные, проприоцептивные и интероцептивные ощущения, самоощущения и са­мовосприятия, которые создают чувственную основу, базу для разделения воспринимаемых стимулов на принадлежащие себе и не себе. Здесь мы дополнительно работаем на формирование базиса для развития пространственных представлений, который был заложен еще в младенчестве.

Нa этом же этапе происходит активизация участия в развитии ребенка ряда анализаторов, особенно кинестезии в целом (т.е. не только движений рук, но также и общей позы тела, движений опор­но-двигательного аппарата), вестибулярных установок, зрения и слуха. Идет также формирование и развитие ближнего зрительномоторно-го пространства. Спектр применяемых здесь упражнений достаточ­но широк — от контрастных напряжений и расслаблений, развития выразительных движений, до создания ребенком собственных пан­томимических моделей.

Следующий этап работы связан с освоением внешнего простран­ства и, как необходимостью, дальнейшим развитием сенсорных кана­лов — зрительного, осязательно-проприоцептивного и слухового. Хотелось бы отметить тот факт, что в большом проценте случаев проблема освоения навыка чтения первично связана с недостаточно­стью зрительных полей и конвергенции, а проблемы письма — с несформированностью зрительномоторных координации.

Поэтому сначала последовательно прорабатываются все сен­сорные каналы (функция восприятия), а затем — развиваются мо­дально-специфические виды внимания и памяти, формируются меж­модальные синтезы (например, слухо- и зрительномоторные коор­динации).

Дальнейшая дифференциация схемы тела, обогащение ее воз­можными движениями, как в статике, так и в динамике, положитель­но сказывается на формировании пространственных представлений и стратегии оптико-пространственной деятельности. Известно, что дети воспринимают все предметы в пространстве с учетом верти­кального положения собственного тела (вверху-внизу, спереди-сзади, сбоку, справа-слева и т.п.). Координатные, метрические и топологи­ческие представления формируются в различных упражнениях, где используются разнообразные предметы и приспособления, которые ребенок может перемещать, манипулировать с ними, перепрыгивать и пролезать под или над ними и т.д.

На этом же этапе формируются одновременные и реципрокные координации, включающие взаимодействие не только рук и ног, нои правой и левой половин тела, что оказывает положительное: вли­яние на развитие межполушарных связей.

В заключение описания системы двигательных занятий с детьми, методически основанной на телесно-ориентированных техниках, хо­телось бы отметить еще одну важную, часто встречающуюся про­блему. Это трудности произвольной регуляции своей деятельности при решении любой задачи, т.е. несформированность функций про­граммирования, регуляции и контроля. Это проявляется в высокой отвлекаемости, трудностях сосредоточения внимания, эмоционально-личностной неадекватности, неумении самостоятельно спланировать, выполнить и проверить результаты своего труда (например, выпол­нение домашнего задания только в присутствии взрослого или с его непосредственным участием).

Основная работа здесь направлена на формирование и развитие представлений о плане действий (понимание, обсуждение, вербгдиза-ция), развитие произвольности через самоконтроль и контроль за другими, создание собственных программ и анализ конечных ре­зультатов. Важным также является учет внешних факторов и спо­собность к совместному решению, усвоение норм и правил группо­вого взаимодействия, отработка навыков совместных действий. По­нятно, что обучение ребенка основам саморегуляции и самоконтро­лю (начиная с телесного уровня) проходит красной линией через весь курс занятий.

Представленная в данной статье практическая часть связана соб­ственно с актуализацией ресурса и проработками самого ребенка, хотя, конечно, родители уже в определенной мере вовлечены в про­цесс интенсивного развития ребенка. Но ресурс второго уровня — ресурс матери — еще не активизирован. Уже не говоря о ресурсе третьего уровня — проработке детско-родительских отношений и выстраивании нового телесного пространства семьи. Но это тема для отдельного изложения и обсуждения имеющегося теоретичес­кого материала и практических наработок.

Опыт применения комплексной нейропсихологической коррек­ции и абилитации отклоняющегося развития показал, что в резуль­тате работы достигается устойчивый положительный эффект, наи­более ярко проявляющийся уже по окончании курса занятий.

 

Об авторе Л.Н.

Президент Ассоциации специалистов сенсорной интеграции Меня зовут Ененкова Любовь Николаевна,на форумах,посвященных проблемам развития детей с ASD (аутичный спектр развития), мои посты всегда идут под ником Л.Н.
Запись опубликована в рубрике Сенсорная интеграция, телесная терапия с метками . Добавьте в закладки постоянную ссылку.

Добавить комментарий

Please log in using one of these methods to post your comment:

Логотип WordPress.com

Для комментария используется ваша учётная запись WordPress.com. Выход / Изменить )

Фотография Twitter

Для комментария используется ваша учётная запись Twitter. Выход / Изменить )

Фотография Facebook

Для комментария используется ваша учётная запись Facebook. Выход / Изменить )

Google+ photo

Для комментария используется ваша учётная запись Google+. Выход / Изменить )

Connecting to %s